Trg djece Dobrinje bb 71 000 Sarajevo |   033/466-980

Nastavna umijeća u didaktici i metodici

Obrazovanje je u osnovi umjetnost, a nastavnik izražava

najveći pojam te umjetnosti kada je čuva od toga da ne

 postane rutinska ili letargična

Howard A.Ozmon i Samuel M.Craver

Autor: Hašim Muminović

 

Apstrakt

Problematiziran je jedan segment nastavne strukture i didaktičko - metodički aspekt osposobljavanja nastavnika.Može se konstatirati da su nastavna umijeća živi i kreativni dio nastave i važno polje afirmacije nastavničkog poziva i nastave uopće.Nastavnim umijećima se traže originalniji putevi spoznaje i aktiviraju svi resursi značajni za postignuće dobrih rezultata. Posebno mjesto zauzimaju u pokretanju učenika na aktivnost. Nastavna umijeća su urođena, ali se mogu i sticati. Njihovo razvijanje i otkrivanje postiže se edukacijom i stručnim usavršavanjima. Didaktička i metodička osposobljenost nastavnika ne zahvata ovo polje usavršavanja. Nedovoljno im se posvećuje pažnja u pedagoškoj teoriji i nastavnoj praksi. Prepuštena su stihijnosti i entuzijazmu nastavnika. Stoga je ovaj aspekt nastave ostao neistražen pa i terminološki nerazjašnjen.

Ključni pojmovi: Nastavna umijeća, temeljna nastavna umijeća, umijeća nastavnika i umijeća učenika, dinamična komponenta nastave.

 

1. Uvod

Didaktika i metodika, a naročito metodika, bile bi ozbiljno uskraćene u svojim teorijskim i praktičnim spoznajama ukoliko bi izvan njihovog proučavanja izostala nastavna umijeća. Nastavna umijeća su prisutna u nastavnom procesu svih nivoa i formi edukacije, svih predmetnih područja i svih etapa nastavnog rada.Ona mogu da budu u manjoj mjeri zastupljena u planiranju, programiranju i pripremanju, a više u organizaciji, realizaciji i verifikaciji nastavnog rada. Sastavni dio su svake nastavne jedince ili sekvence.Moguća su u različitim varijantama i svim dijelovima sata - na početku, u sredini i na kraju nastavne jedinice.Prema tome, nastava je nastava široko polje umijeća. Da li to široko polje ispunjavaju doista nastavna umijeća ili drugi vidovi djelovanja u odgoju i obrazovanju osnovno je pitanje o kojem treba govoriti. Umijeća sigurno nema u nastavi u onoj mjeri u kojoj bi ih moglo biti, niti su ona ravnomjerno raspoređena u procesima i etapama učenja i poučavanja. Njih ima onoliko koliko se nastavnici i drugi akteri nastave posebno angažiraju da postignu visok odgojno-obrazovni rezultat. Mogu se mjeriti time koliko je nastava konkretnog područja ili konkretne situacije kreativna. To govori da su nastavna umijeća u visokoj korelaciji s kreativnošću i kreativnom nastavom. U osnovi dobrog odgojno-obrazovnog postignuća su nastavna umijeća. Ona su neminovnost nastave, samo je pitanje koliko ih ima i koliko im se posvećuje pažnja, koliko ih ima u nastavnoj praksi. Segmenti nastavnog umijeća nalaze se u različitim sudionicima nastave - učeniku, nastavniku, roditelju, staratelju; sadržaju nastave - tekstu, softverskom paketu, programiranom članku, problemskom zadatku, nastavnoj situaciji; komunikacijama - nastavnika i učenika, roditelja i učenika, roditelja i nastavnika, učenika i teksta, informacije do koje dolazi nastavnik ili učeni i drugo. Nastavna umijeća su u dobroj ideji, visini tona i obliku neverbalnog izraza, toleranciji i načinu ponašanja. Ona su u stilovima učenja učenika i stilovima poučavanja nastavnika. Mogu se javljati u ovoj ili onoj formi i različitim nastavnim situacijama.

 

2. Određenje nastavnih umijeća

U traganju za potpunijim i sveobuhvatnijim objašnjenjem sintagme nastavna umijeća pošao sam od pojmova koji manje ili više zahvataju ovo didaktičko i metodičko polje. To su pojmovi umenje, vještina i navika[1]. Svaki od njih samo manjim dijelom iscrpljuje nastavno umijeće.U Pedagoškom leksikonu[2] umenje je definirano kao sposobnost za praktične aktivnosti koje se obavljaju spretno, tačno i brzo i mogu imati nivo navike. U Obuhvatnom rečniku psiholoških i psihoanalitičkih pojmova[3] umenje (ili umešnost) se definira kao stručnost u nekoj disciplini ili složenom zadatku koji može uspješno odgovoriti traženim mjerilima u usavršenosti.U Pedagoškom rečniku 2 [4] stoji da su umijenja « načini vršenja određenih radnji» i da su u uskoj vezi s navikama i sposobnostima.

C.Kyrjacou [5] se bavi određenjem nastavnih umijeća i kaže da se nastavna umijeća «mogu opisati kao odjelita i smislena nastavna aktivnost koja potiče učenje» i njihovo najvažnije obilježje jeste «da su to sračunate i ciljane aktivnosti kojima je svrha rješavanje određenih problema». Prema ovom autoru, tri su važna elementa nastavnih umijeća: nastavnikovo znanje o svim faktorima i procesima konkretne nastave; odlučivanje o tome kako postići najbolje rezultate u nastavi i radnje ponašanja nastavnika u skladu sa zamišljenim umijećima realizacije zadataka nastave.

B.Kalin [6] u određenju metodike daje dosta prostora nastavnom umijeću. U objašnjenju ovog pojma spominje i pojmove vještina, umjetnost, umješnost koji su sinonimi ili važan dio umijeća. Ne daje neku cjelovitu definiciju, ali kaže da je to važna komponenta metodičkog utemeljenja koja je « osobna, pojedinačna i neponovljiva kao što je slučaj s glumačkom kreacijom».Doista je to bitna karakteristika svakog nastavnog umijeća. Kalin u definiranju metodike posebno potcrtava umjetničku stranu baš zbog toga što se u tom dijelu metodičkog javljaju nastavna umijeća. On kaže da metodika pored svog naučnog posjeduje umijeće te je ona « znanost i više od znanosti», a to više jeste umjetnička komponenta, umijeće.

Kao što se vidi, pod umijećem uopće, pa i umijećem nastave, podrazumijevaju se različite stvari. Ingliš Ingliš daju dosta dobru definiciju umijeća i ona se odnosi i na nastavni proces kao vid stručnog rada. C . Kyrjaco je samo djelimično odredio ovaj pojam, ali je dovoljno kazao šta je njegova funkcija i šta ga determinira. Ja pod nastavnim umijećima podrazumijevam, specifična, orginalna, nova, aktuelna, racionalna, rješenja svih pitanja i problema učenja i poučavanja u nastavi koja unapređuju nastavu. Specifičnost, originalnost i novina sastoji se u posebno pronađenom putu i strategiji spoznavanja konkretnog problema s konkretnim učenicima i socio-kulturnim prilikama nastave.To je nastavna aktivnost i proces koja polazi od manje ili više originalne ideje i završava se uspjehom i zadovoljstvom svih učesnika u nastavi. Nastavna umijeća su aktivnosti i procesi koji doprinose kvalitetnijem primanju i internalizaciji zadanih vrijednosti u nastavi.

 

Nastavno umijeće je pokazatelj afiniteta za nastavni posao, treba biti kriterij biranja nastavnika za ovaj posao. To je sastavni dio stručnosti nastavnika koja se formira njegovim stvaralačkim angažmanom, posebnom preradom nastave i nastavnih problema, kreiranju povoljne odgojno-obrazovne atmosfere. To je obilježje nastavnika otvorenog duha, nastavnika koji se ne miri s već ponuđenim metodičkim rješenjima i postignućima u nastavi. Nastavna umijeća su upućena na permanentno propitivanje svih segmenata nastave. Nastavna umijeća čine zadovoljnim nastavnika jer mora biti u stalnom intelektualnom, afektivnom, voljnom naporu. Može se postaviti pitanje koliko odgovara nastavniku takav napor? Svi nastavnici koji posjeduju i upražnjavaju umjeća za kreativniji rad u nastavi su zadovoljniji od drugih u svom poslu. Nisu takvi nastavnici zadovoljni samo sobom već su to zadovoljstva koja dolaze od njihovih učenika, roditelja , uže i šire društvene sredine. Treba reći da podrška roditelja i društvene zajednice nije onakva kakva bi trebala biti, ali ona postoji.

Nastavna umijeća su pretpostavka za kreativnu nastavu i traganjem za mogućim umijećima obezbjeđujemo kreativnu nastavu.Međutim, ne može ukupna nastava biti kreativna i ne treba to ni tražiti od škole. Ali, pojedini dijelovi mogu i postoje umijeća za sve vrste i oblike nastave. Njih treba znati i otkrivati ih. Tamo gdje nastava može biti kreativna tada su u većoj mjeri zastupljena umijeća nastavnika, učenika i drugih aktera nastave.Nastavna umijerća osujećuju negativne trendove u nastavi. Ona su zastupljena tamo gdje je postignuta sistematičnost i koherentnost nastave. Umijeća u nastavi stvaraju povoljnu odgojno-obrazovnu klimu, a povoljna odgojno-obrazovna klima je jedan od željenih rezultata odgoja. Pored toga ista ta odgojno-obrazovna klima stvara pretpostavke za nove kreacije i nove vrijednosti u nastavi - veći kvantitet činjenica, kvalitetniju spoznaju i ugodnije učenje. Nastavna umijeća u pravilu doprinose dinamičnosti nastave.

 

3. Vrste nastavnih umijeća

Koliki je broj nastavnih umijeća? Da li je on ograničen ili nije? Koliko bi ih moglo biti? To su nova pitanja vezana za ovaj metodički problem. C. Kyrjacou uz navedeno definiranje nastavnih umijeća spominje, pored općih rješenja, i posebna rješenja konkretnih pitanja i pojedinosti u nastavi.U objašnjenu vrsta nastavnih umijeća autor traga za temeljnim nastavnim umijećima i spominje sljedeća: [7]

1. Planiranje i priprema,

2. Izvedba nastavnog sata,

3. Vođenje tijeka nastavnog sata,

4. Razredni ugođaj,

5. Disciplina,

6. Ocjenjivanje učeničkog napretka,

7. Osvrt na prosudbu vlastitog rada.

Sedam temeljnih nastavnih umijeća je dalje detaljno obrazloženo. Tako naprimjer, Razredni ugođaj kao temeljno umijeće razmatra sljedeća pitanja: Uspostava pozitivnog razrednog ugođaja; Motiviranje učenika; Odnos prema učenicima; Kako povećati učeničku samosvijest i Izgled i sastav razreda.[8]

Iz navedenog se vidi da je autor zahvatio važne elemente u kojima dolaze do izražaja nastavna umijeća. Pojedine stavke iz spomenutih sedam temeljnih umijeća garantuju da će nastava biti dinamična, da će učenici biti aktivni, da će saradnja između nastavnika i učenika biti konstruktivna itd. Tu se može pretpostaviti da će se javiti različita umijeća kako od strane nastavnika i učenika tako i drugih aktera koji se uključuju u nastavu. Međutim, ovakva rasprava o nastavnim umijećima ne pogađa srž ovog problema. Rasprava, ustvari, zagovara nastavna umijeća ili bolje rečeno pravi nacrt i okvire za nastavna umijeća. Nastavno umijeće nije planiranje i programiranje već su nastavna umijeća moguća u toj etapi nastavnog rada. Tu se može promišljati o ciljevima, sadržaju, metodama... kako bi stvorili uslove za efikasnije rješavanje nastavnih zadataka. Prema tome, smatram da pobrojana umijeća nisu umijeća već kriteriji ili etape, ili aktivnosti nastave u kojima će dolaziti do izražaja nastavno umijeće bilo kog sudionika nastave.Nastavnik može u planiranju i pripremi izvanredno anticipirati oblik i metode nastavnog rada kako bi postigao zadani cilj na konkretnoj nastavnoj jedinici i on je u odabiru tog puta spoznaje i organizacione forme pokazao konkretno umjeće dato u nacrtu pripreme.I to je umijeće.Međutim, nastavna umijeća potpunije dolaze do izražaja u aktivnostima, procesima i komunikacijama operacionalizacije njegovog nacrta ili koncepta. Njih može biti manje ili više s većim ili manjim odgojno-obrazovnim dometima.

Pored navedene klasifikacije, nastavna umjeća se mogu dijeliti i na drugi način .Ona mogu biti opća i specifična.Opća su ona sistemske i društvene naravi - odabir fleksibilnijeg didaktičkog sistema, izrade kvalitetnog kurikuluma, anticipacija fleksibilnijih i racionalnijih organizacionih formi nastave, modeli stimulativne valorizacije nastavnika i učenika. Specifična umijeća su ona koja proizilaze iz općih i u značajnoj mjeri određuju njihov karakter, broj, vrijednost, domete i smisao.Kreativnija sistemska rješenja pretpostavljaju i kreativnije pojedinosti u operacionalizaciji tih rješenja.

Umijeća mogu da dolaze, kako je spomenuto, od različitih aktera nastave - učenika, nastavnika, roditelja staratelja, uže ili šire društvene zajednice. Mogu dolaziti iz interakcija svih spomenutih faktora. Mogu dolaziti iz dobro obezbijeđene odgojno-obrazovne klime itd. Prema tome, koliko ima umijeća i kako bi ih mogli nazvati nije moguće tačno odrediti. Važnija je identifikacija principa i polazišta na kojima se temelje. U osnovi svakog nastavnog umijeća prepoznatljivo je sljedeće:

- otvorenost prema progresivnom u nastavnom radu,

- smisao za kreativnost i iznalaženje novog,
- potreba za traganjem za novinama u nastavi,
- srdačnost i dobronamjernost u procesu poučavanja i učenja učenika,
- suptilnost u komunikaciji s učenicima,
- osjetljivost prema individualnim potrebama svojih učenika,
- smisao za humor i njegovo odmjereno korištenje u stručnom radu i sl.

Smatram da su specifična umijeća posebno značajna za nastavu i da trebaju u didaktičko-metodičkoj osposobljenosti nastavnika da zauzmu značajno mjesto, da se na temelju ovladavanja konkretnim nastavnim umijećima iz određenog područja nastave daju posebne ocjene, da se pri polaganju stručnog ispita procjenjuju nastavna umijeća i identificiraju njihova postojanja u praksi.

Po mom mišljenju u nastavnom procesu i osposobljavanju nastavnika na pedagoškim fakultetima trebalo bi posvetiti posebnu pažnju bar sljedećim nastavnim umijećima:

 

  • - umijeće izlaganja,
  • - umijeće razgovora,
  • - umijeće objašnjavanja,
  • - umijeće demonstriranja,
  • - umijeće ilustriranja,
  • - umijeće slušanja,
  • - umijeće empatije,
  • - umijeće postavljanja pitanja,
  • - umijeće vođenja,
  • - umijeće dokazivanja,
  • - umijeće čitanja,
  • - umijeće pisanja,
  • - umijeće dokazivanja,
  • - umijeće poticanja,
  • - umijeće sprečavanja,
  • - umijeće analiziranja,
  • - umijeće sintetiziranja,
  • - umijeće oponašanja,
  • - umijeće konvergentnog mišljenja,
  • - umijeće divergentnog mišljenja,
  • - umijeće ocjenjivanja,
  • - srdačan osmijeh,
  • - različiti neverbalni znakovi prihvatanja,
  • - blagi dodir učenika po glavi.

Svako od navedenih umijeća može dalje da se grana. Umijeća pisanja i čitanja su veoma složena umijeća i unutar njih se javljaju nova. I svako drugo umijeće zahtijeva posebnu elaboraciju i proučavanje. Postoji li umijeće slušanja? Postoji.

 

4. Umijeće slušanja

Slušanje u nastavi! Šta je to? Koji je njegov značaj za tokove i ishode nastave? Može se odgovoriti i ovako da bez slušanja nema nastave ili je ona besmislena. Slušati znači uključivati sebe i druge potencijale i resurse neophodne za valjano funkcioniranje djelatnosti. Dešava se da brojni učenici u razredu uopće ne čuju osnovne činjenice ili upute koje su u programu njihove edukacije. Za takve učenike, a i njihove nastavnike, kao da nastava nije ni bila. Njen rezultat jednak je nuli. I nije u nastavi samo to problem,već što spomenuta grupa učenika ometa i one koji bi htjeli i mogli slušati. Tako nastava (naprimjer u jednom razredu) ima onu grupu koja je slušala, onu koja nije slušala i onu treću koja je

napola slušala. Za razredni i individualni učinak je važno koliko kojih učenika ima u pojedinim grupama. Neslušanje isključuje brojne druge didaktičke i metodičke mogućnosti nastavnog djelovanja.

Umijeće slušanja je veći nivo slušanja. Ono isključuje neslušanje i spomenutu najproblematičniju grupu učenika koja neće biti u situaciji da ometa rad. Samo to postignuće ima pozitivan uticaj na nastavu. Dalje, slušanjem se postaje manje ili više aktivno, traga se za različitim strategijama učenja i poučavanja. Nastavni proces se usmjerava na to, na primjer, kako će se primiti, preraditi i usvojiti vrijednost. Znači, da se nastavni proces okreće u pozitivnom smjeru i stvaraju se uslovi za novo pozitivno djelovanje.Da bi govorili o umijeću slušanja, onda valja na tome raditi i obezbijediti kvalitetnije slušanje. Jer, postoje različite vrste slušanja koje daju i različit odgojno-obrazovni učinak u nastavi. Može se govoriti o površnom i detaljnom, stalnom i povremenom, mehaničkom i kreativnom, pasivnom i aktivnom slušanju, slušanju s zadovoljstvom i slušanju s mukom itd.Kao što je vidljivo, javlja se široka lepeza različitih vrsta slušanja koje imaju različite domete u odgojnom radu. Da bi izbjegli nepoželjne oblike slušanja potrebna je obuka za pravilnu tehniku slušanja.Umijeće slušanja ostaje temeljno pitanje svake metodike nastavnog rada. Ono na dovitljiviji, originalniji i laganiji način pokreće i druge sudionike u nastavi na kvalitetniji rad. Umijeća slušanja utiču na brže progresivne promjene u odgoju i obrazovanju i provociraju nova umijeća.

Umijeća slušanja se mogu dijeliti na nastavnička i učenička.Učenici s razvijeniijim umijećem slušanja razrješavali bi bitne probleme aktivne participacije u nastavi.Razvijenijim nastavničkim umijećima bi se posebno afirmirao dio nastave gdje se koriste interaktivni oblici i metode nastavnog rada, gdje se procjenjuje postignuće u nastavnom procesu. E.Jensen daje sljedeće savjete za precizno slušanje:

- slušajte pažljivo bez prekida,

- dajte povratnu informaciju govorniku o onome što je rečeno,
- pitajte za važne detalje,
- pojasnite i iznesite zahtjeve i osjećanja, dozovite izbrisane informacije,
- uvažavajte i poštujte slušatelja,
- potaknite govornika na idući korak[9]

Savjeti za precizno slušanje mogu biti i uopćeni kao što je slučaj s ovim navodima, ali više prostora ostaje u obučavanju za nastavna umijeća slušanja u davanju specifičnih uputstava koja su sadržinski dio metodičkog problema.Svaki oblik, metod, i tehnika zahtijeva drugačije pravilo za kvalitetno slušanje. Slušanje usmenog izlaganja profesora i slušanje njegovog heurističkog razgovora pretpostavlja specifične tehnike slušanja koje recipijent treba savladati da bi bio aktivniji. U razvijanju umijeća slušanja utiči brojni drugi faktori kao što su: šta se sluša, ko se sluša, ambijent u kome se sluša, koliko dugo se mora slušati i koji je cilj slušanja i sl.Poznato je da mladi ne mogu dugo slušati. Što se tiče slušaoca, na kvalitet slušanja utiču sposobnosti, interesovanja, prethodna znanja, osobine ličnosti i volja. I kod ovog umijeća se otvaraju brojna nova pitanja. Slušanje se može i treba učiti.

 

5. Nastavnik i nastavna umijeća

Nastavnik je jedan od ključnih faktora u kreiranju i realizaciji nastavnih umijeća u edukaciji. Kažem jedan od faktora jer na pojavu nastavnih umijeća utiču i drugi faktori, a što je naprijed spomenuto. Od drugih faktora (učenici, sadržaji, socijalna sredina, sistem odgoja i obrazovanja itd ) zavisi koliko će kod nastavnika biti umijeća i kakava će biti njihova realizacija. No bez obzira na sve druge faktore nastavnik je najznačajniji po tome što može «obrađivati» i druge faktore u kreiranju svojih rješenja. Ako bi htio detaljnije pobrojati sve što je u osnovi nastavnih umijeća determinirano samim nastavnikom onda bi mi trebali mnogo više prostora. Za ovu svrhu spomenut ću osnovne pretpostavke. To su:

 

1. Opće obrazovanje nastavnika ( iz njega proizilazi broj, kvantitet i kvalitet umijeća).
2. Opće sposobnosti (nastavnik skromnijih općih sposobnosti ne može šire i plodotvornije produkovati nastavna umijeća).
3. Specifične sposobnosti (isto važi kao i za opće sposobnosti).
4. Didaktičko-metodička osposobljenost (elementarne spoznaje o učenju i poučavanju nose u sebi važan dio nastavnih umijeća).
5. Osobine ličnosti nastavnika (pojedine osobine ličnosti su nephodne da bi u nastavniku razvijali nastavna umijeća i da on isto to čini kod učenika).
Sve ove pretpostavke date nastavnikovom ličnošću djeluju istovremeno u procesu produkcije nastavnih umijeća.U postojećoj nastavi nastavnih umijeća ima onoliko koliko se ona spontano javljaju kako kod učenika tako i kod nastavnika.Njihova spontana pojava ima svoj značaj za nastavni proces, ali zašto ne imati više nastavnih umijeća kod učenika i nastavnika i zašto ne obogatiti didaktičko - metodički dio nastave nastavnim umjećima, ako je tačno da je njihov doprinos višestruko značajan za nastavni proces.

Nastavnike koji posjeduju i koriste nastavna umijeća u nastavi treba izdvajati od onih koji to nemaju, posebno ih stimulirati.Zašto?Zato što zagovaramo perspektivniju, dinamičniju i kreativniju nastavu koja treba modernom društvu. Bez afirmacije mogućih umijeća nema modernije nastave. Posebna stimulacija će ograničiti pristup onim nastavnicima koji nikako ne trebaju da rade u nastavi.

 

Zaključak

Ako nastava treba da bude kreativna, aktuelna i dinamična, onda nastavna umijeća ne smiju biti van nje. Nastavna umijeća ne dolaze sama po sebi, ona su uslovljena brojnim pretpostavkama. Ona mogu biti uslovljena sadržajem, učenicima, nastavnikom, nastavnom tehnologijom, razrednom klimom i interakcijom svih ovih faktora. Neki faktor daje više prostora za nastavna umijeća, a neki manje. Nastavnik za pojavu nastavnih umijeća ima poseban značaj u odnosu na druge faktore.On ne samo da mora posjedovati pretpostavke za nastavna umijeća date u njegovoj ličnosti već mora posjedovati posebne sposobnosti, interesovanja i volju za pokretanje i drugih faktora nastave ka umijeću učenja i pučavanja.Znači, uloga nastavnika je od dvostruke važnosti i od njega zavisi hoće li biti umijeća i koji će biti njihov kvalitet. Koliko će ih biti u praktičnom radu.U nastavi se ovom pitanju veoma malo posvećuje pažnje, što ima za posljedicu da se i ne shvata odgojno- obrazovna vrijednost nastavnih umijeća.

Istina, savremena nastava pojedinih zemalja svijeta, tom problemu posvećuju dosta pažnje s ciljem da se dinamizira nastava, da se rastresu učenici, da se pokrenu njihovi potencijali, da se u nastavi doživi koliko toliko zadovoljstvo.Nastavnici se posebno obučavaju na nastavničkim fakultetima za tu vrstu stručnosti. Od rukovodilaca i valorizatora nastave se traži da vode računa o tom segmentu. Ponegdje se od nastavnika traži da glumi, demonstrira, oponaša i rekonstruiše. Naravno, i to treba činiti s mjerom.

 

Literatura:

1. Bellenger,L. (1992), Umijeće komuniciranja, Sarajevo, IP «Svjetlost» D.D.Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.

2. Charles, D. Urednik (2001), Uspješno učenje i poučavanje, Zagreb, Educa.
3. Jensen, E. (2003), Super nastava, Zagreb, Educa.
4. Kalin, B. (1986), Metodika i metodologija ( U Zborniku radova : Metodike u

sustavu znanosti i obrazovanja), Zagreb, Institut za pedagogijsko istraživanje i

NIRO «Školske novine».

5.Kyrjacou, C.(1995), Temeljna nastavna umijeća, Zagreb,Educa.

6. Key, E, (2000), Stoljeće djeteta, Zagreb, Educa.

7. Meyer, H. (2002), Didaktika razredne kvake, Zagreb,Educa.

8. Suzić, N.(2005), Pedagogija za 21. vijek, Banja Luka, TT Centar.

 

[1] Pedagoška enciklopedija 2, Beograd, Zagreb, Sarajevo, Titograd, Novi Sad, 1989. str. 474.

[2] Pedagoški leksikon, Beograd, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, 1996. str, 511.

[3] Ingliš, B.H.Ingliš, Č.A Obuhvatni rečnik psiholoških i psihoanalitičkih pojmova, Beograd, Savremena administracija,1972. str.578.

[4] Pedagoški rečnik 2 , Beograd, Zavod za izdavanje udzbenika SR Srbije, 1967, str 48o, 481.

[5] Kyrjacou, C. Temeljna nastavna umijeća,Zagreb, Educa,1995, str.16.

[6] Kalin, B. Metodika i metodologija ( U Zborniku radova : Metodike u sustavu znanosti i obrazovanja), Zagreb, Institut za pedagogijsko istraživanje i NIRO «Školske novine», 1986, str.40.

[7] Kyrjacou ,C. Spomenuti izvor koji je sadržaj cjelokupne knjige.

[8] Kyrjacou, C. Isti rad,str. 83- 101.

[9] Jensen, E.(2003) Super nastava Zagreb, Educa, str.139.        

back to top